<![CDATA[chiel_vander_veen - Blog]]>Tue, 13 Dec 2022 01:42:16 +0100Weebly<![CDATA[Children’s play in the COVID-19 pandemic]]>Fri, 17 Dec 2021 15:03:23 GMThttp://chielvanderveen.nl/blog/childrens-play-in-the-covid-19-pandemicIn the current COVID-19 pandemic, children are spending more time at home as some schools have to close for a day, a week, or several months. What does this mean for young children’s play activities?

Chiel van der Veen, Mireille Smits-van der Nat, Femke van der Wilt, & Elizabeth Wynberg (published on Child and Family Blog)

Why do children need play now more than ever, and how can parents engage their children in high-quality play activities?
“While I am preparing dinner, I see my oldest daughter (Sefae, age 7) playing outside. She is wearing one of our face masks and pretends to be a shop owner. All the supplies are neatly placed on a picnic table. One of her friends, also wearing a face mask, joins her and helps with pricing the items. After a while, some other kids from the neighborhood join them in the role of guard or customer.”

“During dinner, I ask my daughter what they were playing. Sefae: ‘We opened a new shop and we had a lot of customers. Yasmine and Max were the guards and made sure nobody was stealing and that all the customers kept some distance from one another. We had to wear face masks because of corona.’”

So speaks one of the authors of this piece. For young children, play provides an important context to explore the world, gain new knowledge, and develop language and social abilities. In the example above, we can see how Sefae and her friends are playing as if they work in a shop. In this imitation of a real-world activity, they learn about different roles and the discourse associated with these roles. They also negotiate rules, communicate with one another, and practice their social skills. We also see how they incorporate elements of their new reality — wearing face masks and practicing physical distancing — as a way to deal with or understand the changes in their environment.
In the current COVID-19 pandemic, play has become more important than ever before. First, children are increasingly confronted with insecurity and changes. For example, they see people wearing face masks, find that new rules apply in school, and might notice how their parents or caregivers struggle with issues like health or financial instability. Play can be an important activity for children to cope with, process, and understand these changes. Second, as schools close or teachers have to quarantine, there is less time for children to engage in high-quality play activities. Such play activities can provide a unique learning context for the development of different cognitive domains.
What are high-quality play activities? One important aspect that contributes to high-quality play is the role of adults. Research shows that guided play activities in which adults play along, ask questions, follow-up on what their children say, and broaden the activity support children’s learning. This is not easy! Most parents are great as parents, but they might not be fully equipped to design meaningful play activities, connect these activities to learning, and participate in a responsive and sensitive manner.

How can we make sure children keep playing during this pandemic? Here are four evidence-informed suggestions:
First, during role play, children reenact the world around them (as shown in the example of Sefae and her friends). The social roles of customer, shop owner, or guard were played out using different props. In research on play, props are one of the most critical elements of children’s play (Leong & Bodrova, 2012). But before you rush online to buy new toys and props, bear in mind that straightforward, realistic toys are not necessary for successful role play. Most realistic toys are suitable for only one type of play scenario, thus resulting in limited use. In contrast, using common household objects — combined with a young child’s imagination — opens a world of endless possibilities. The imagination of a child can transform a piece of cardboard, a broom, or a wooden stick into meaningful props. Parents should encourage children to use materials that offer open-ended opportunities for transformation and provide them with a variety of props.
Second, besides role play, parents have numerous opportunities to engage their children in object-oriented play. Playing with objects is an accessible activity that benefits young children’s cognitive development. For example, research has shown that playing with blocks provides a unique context in which children learn spatial language (words like in, out, on top, and behind). To guide object-oriented play, parents can provide objects and materials (e.g., blocks, cars), play along, talk, give suggestions, and ask questions (e.g., “How can we make our building higher?” “Can you pass me that big block?” “What do we need to build a (…)?”). Furthermore, schools can support parents in increasing the quality of play activities at home, for example, by providing ideas for play scenarios. Some pictures that depict different stages of a building under construction can help parents guide their children and increase the level of quality of play activities.
Third, parents are allowed to participate in their child’s play. In fact, young children often need some guidance from adults. Before starting a play activity, parents can discuss what cultural activity the children want to imitate or what materials they would like to play with. You can ask which roles are involved in this activity, who will play what role, and what kind of behaviors are suitable for these roles, as well as which props or materials are needed. Parents can also discuss different scenarios, for example, “What will happen?” or “What would you like to build?” During a play activity, parents can broaden or deepen the activity by introducing new props, materials, roles, language, and behaviors, thereby enriching children’s experience. However, before parents join children in play, they should observe what the children are doing, what is happening, and what the conversation is about. Then, they can decide how to raise the play activity to a higher level without disturbing the child’s play. In other words, look carefully, but don’t just stand on the side and watch: Join your child and play along! Occasionally, parents can take a picture during a play activity and send it to their child’s teacher. Teachers can use these pictures as a starting point for classroom talk or to connect play at home with play in school.
Finally, as in the example of Sefae, during mealtimes, parents can have interesting and stimulating conversations with their children about their play activities. For example, they can ask: “What were you playing?” or say: “I noticed that you were talking about (…); is that correct?” or invite: “During your role play you were (…); can you say more about that?” These small conversations can give parents more insight in their children’s world, thoughts, knowledge, and concerns, and can support children’s language development (Snow & Beals, 2006). And children’s answers might provide parents with interesting leads for planning the next day’s play activity.

<![CDATA[Het lerarentekort los je niet op door later te beginnen: Reactie op het opiniestuk van Ewald Vervaet*]]>Thu, 03 Oct 2019 10:15:10 GMThttp://chielvanderveen.nl/blog/het-lerarentekort-los-je-niet-op-door-later-te-beginnen-reactie-op-het-opiniestuk-van-ewald-vervaetHet lerarentekort is in Nederland een groot probleem. Steeds meer kinderen, directeuren, leerkrachten en ouders zijn hier de dupe van. Het is dan ook niet verassend dat er creatieve oplossingen worden bedacht, zoals een bonus voor leerkrachten die willen werken in de randstad of het verlagen van het aantal lesuren. In Trouw van 18 september 2019 doet ontwikkelingspsycholoog Ewald Vervaet wel een heel opmerkelijk voorstel om het lerarentekort op te lossen: wachten met onderwijs tot het kind rijp is voor de leerstof. Wij juichen creatieve ideeën om het lerarentekort terug te dringen van harte toe, maar zijn van mening dat hierin geen concessies kunnen en mogen worden gedaan aan de kwaliteit van het onderwijs. Wij bespreken de belangrijkste onderdelen van het voorstel van Vervaet en laten zien dat dit voorstel geen duurzame oplossing is voor het lerarentekort.
Ewald Vervaet is een groot voorstander van onderwijs dat aansluit bij de psychologische ontwikkelingsfasen van kinderen. Volgens Vervaet zijn kinderen tussen de 4,5-5 jaar ‘rijp’ om naar school te gaan. Oplossing om het lerarentekort tegen te gaan? Kinderen niet vanaf 4 jaar, maar 4,5 of 5 jaar pas naar school laten gaan, aldus Vervaet. Naar ons idee een slecht plan. Het is namelijk volstrekt onduidelijk wat Vervaet precies bedoelt met ‘schoolrijpheid’ en welk bewijs hieraan ten grondslag ligt. Sterker nog, er is veel onderzoek dat erop wijst dat een vroege(re) start in het onderwijs bijdraagt aan de ontwikkeling van kinderen. Daarnaast is er in wetenschappelijke literatuur veel kritiek op het fasenmodel van ontwikkeling, gezien de grote variatie die er tussen kinderen bestaat.
Ten tweede stelt Vervaet dat het lerarentekort op de lange termijn kan worden opgelost door de pabo-opleiding te verbeteren. Volgens Vervaet moeten leerkrachten in opleiding vooral meer kennis opdoen over de psychologische ontwikkeling van kinderen. Naar ons idee moet die kennis dan wel verbonden worden met pedagogisch-didactische kennis. Leerkrachten in opleiding leren zo ontwikkeling van kinderen herkennen én bevorderen door bijvoorbeeld vragen te stellen om na te gaan wat leerlingen al weten en leerlingen de juiste ondersteuning te bieden bij moeilijke opdrachten.
Tot slot stelt Ewald Vervaet dat de werkdruk vermindert en het beroep van leerkracht aantrekkelijker wordt door later te beginnen met het aanbieden van lesstof, zoals voor lezen en schrijven. Ook voor deze suggestie geldt: op welk onderzoek is dit idee gestoeld? Wij wijzen Vervaet graag op het overtuigende bewijs dat juist zo vroeg mogelijk starten met het aanbieden van lezen en schrijven binnen betekenisvolle spelactiviteiten, de ontwikkeling van kinderen stimuleert. Dit is ook voor leerkrachten die dagelijks met kinderen werken zichtbaar. In hun spel hebben kinderen vaak al vanaf een jaar of 2 veel interesse voor ‘lezen’ (wat begint met het bekijken van boekjes en daar zelf een verhaal bij vertellen) en ‘schrijven’ (wat begint met krabbelen of aan de leerkracht vragen om iets bij een tekening te schrijven). Er zijn volop mogelijkheden voor leerkrachten om aan te sluiten bij het spel van kinderen en ze op die manier deelgenoot te maken van de geletterde wereld.
Wacht dus niet tot kinderen ‘schoolrijp’ zijn en stel leerstof niet uit, maar investeer in kwalitatief hoogwaardig onderwijs waarin alle kinderen de kans krijgen om samen met goed opgeleide leerkrachten verder te komen in hun ontwikkeling. Als leraren door goede opleidingen, ruimte en tijd dat mogen en kunnen doen, zullen veel professionals én jonge mensen kiezen voor het basisonderwijs. Dat is de beste en meest duurzame manier om het lerarentekort op te lossen.
Dr. Chiel van der Veen en dr. Marjolein Dobber zijn universitair docent onderwijspedagogiek aan de Vrije Universiteit Amsterdam

*Dit opiniestuk was in eerste instantie geaccepteerd voor publicatie in Trouw, maar de opinieredactie had net daarvoor de reactie van collega Bert van Oers al geaccepteerd. Zijn uitstekende reactie is hier te vinden: https://www.trouw.nl/opinie/wachten-met-lezen-en-schrijven-tot-een-kind-rijp-is-is-een-slecht-idee~b5884118/ 

Het opiniestuk van Ewald Vervaet lees je hier: https://www.trouw.nl/opinie/oplossing-voor-het-lerarentekort-wacht-tot-kind-rijp-is-voor-de-leerstof~b4a1910b/ 

<![CDATA[Presentations @EARLI2019]]>Wed, 05 Jun 2019 08:33:20 GMThttp://chielvanderveen.nl/blog/presentations-earli2019Our department will give multiple presentations during EARLI2019 in Aachen, Germany. Please find a list below. More info can be found in the EARLI website.

1. Bouwer, R., Lesterhuis, M, Bonne, P., & De Maeyer, S. (2019, September). Learning by comparison: Effects of comparative judgment on feedback and performance in writing. Paper to be presented at the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Aachen, Germany.

2. Gerdes, J., Lin Goei, S., Huizinga, M., & de Ruyter, D. (2019, September). An Analytic Framework for Inter-organizational Collaboration in Inclusive Education. Poster to be presented at the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Aachen, Germany.

3. Gerdes, J. (2019, September). Proximity and Learning in Inter-organizational Collaboration for Inclusive Educational Settings. Round table to be conducted at the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Aachen, Germany

4. Van Rossum, E., Dobber, M., van der Veen, C., de Schipper, C., & Raijmakers, M. (2019, September). Professionalization of dialogue in play guidance within preschool. Poster to be presented at the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Aachen, Germany

5. Van der Veen, C., & van der Wilt, F. (2019, September). Dialogic classroom talk in early childhood education: Effects on communication and social skills. In C. van der Veen & Anke Wischgoll (Chairs), Classroom talk that promotes student learning, participation, and communication. Symposium to be conducted at the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Aachen, Germany.
<![CDATA[Presentaties #ORD2017]]>Wed, 28 Jun 2017 18:29:47 GMThttp://chielvanderveen.nl/blog/presentaties-ord2017Dit jaar vinden de Onderwijs Research Dagen (ORD) plaats aan de Universiteit Antwerpen. Vanuit de vakgroep onderwijspedagogiek van de Vrije Universiteit Amsterdam verzorgen wij diverse bijdragen. Onderstaand een overzicht, inclusief verwijzingen naar de abstracts:

Marjolein Dobber - Het bevorderen van historisch redeneren binnen onderzoekend leren op de basisschool - 29 juni, 11.00-12.30 u., zaal K.201

Chiel van der Veen, Bert van Oers, & Sarah Michaels - Dialogische gesprekken in het vroegschoolse onderwijs: Draagt het bij aan de mondelinge communicatieve competentie? - 29 juni, 11.00-12.30, zaal GZ promotiezaal

Femke van der Wilt, Monica Koster, Claudia van Kruistum, & Chiel van der Veen - Het effect van mindmappen op de luistervaardigheid en woordenschat van kleuters - 29 juni, 14.30-15.20, Hal D-blok

Femke van der Wilt, Chiel van der Veen, Claudia van Kruistum, & Bert van Oers - Sociometrische status in de kleuterklas: De rol van communicatieve taalvaardigheid - 29 juni, 14.30-15.20, Hal D-blok

Marjolein Dobber - Ontwikkeling van agency bij basisschoolleraren tijdens een project gericht op onderzoekend leren - 30 juni, 09.00-10.30, zaal K.202
<![CDATA[Percentage vernieuwingsscholen in het Nederlandse basisonderwijs]]>Tue, 02 May 2017 19:12:50 GMThttp://chielvanderveen.nl/blog/percentage-vernieuwingsscholen-in-het-nederlandse-basisonderwijsPicture
In het Nederlandse onderwijs staat het iedere (basis)school vrij om haar eigen onderwijsconcept te kiezen, mits wordt voldaan aan de door de overheid opgestelde eisen (i.e., de kerndoelen, het inspectiekader). Dit heeft door de jaren heen geresulteerd in diverse vernieuwingsbewegingen, die zich onder de paraplu van het SOVO-netwerk (Samenwerkingsverband van Organisaties van Vernieuwingsonderwijs) hebben verenigd. Uiteraard zijn deze organisaties zeer divers. Echter, wat zij gemeen hebben is een onderwijspedagogische visie waarin de brede (culturele) ontwikkeling van het kind tot unieke, verantwoordelijk, geïnformeerde, reflectieve en kritische deelnemer aan onze samenleving centraal staat.
Enkele jaren geleden was ik nieuwsgierig om hoeveel van deze zogeheten vernieuwingsscholen het in Nederland nu gaat. In verschillende publicaties waren uiteenlopende aantallen en percentages te lezen. In het kader van een subsidieaanvraag – waarin de ontwikkeling van Dynamic Assessment instrumenten, die meer passend zijn binnen deze vernieuwingsscholen, centraal stond – besloot ik nader uit te zoeken hoeveel procent van de Nederlandse basisscholen tot de vernieuwingsscholen gerekend kan worden. Hierbij heb ik mij uitsluitend gericht op de scholen die expliciet naar buiten treden met een min-of-meer samenhangende visie op ontwikkeling, leren, onderwijzen, de functie van school en de daaruit voortvloeiende inrichting van het curriculum. Deze scholen onderscheiden zich hiermee van de meer traditionele of reguliere scholen, waarin vaak de overdracht van kennis door middel van directe instructie centraal staat. Ik ben mij er terdege van bewust dat de hiervoor genoemde generalisering van traditionele scholen geen recht doet aan de grote verschillen die tussen scholen – die ik nu voor het gemak allemaal onder de noemer ‘traditionele school’ schaar – bestaan.
In mijn kleinschalige onderzoekje heb ik mij op de volgende organisaties van vernieuwingsscholen gericht: Iederwijs, Democratisch Onderwijs, Freinet, Jenaplan, Dalton, Montessori, Vrije Scholen, Ervaringsgericht Onderwijs (EGO), Teamonderwijs op Maat (TOM) en Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Allereerst ben ik in de gegevens van het CBS nagegaan hoeveel basisscholen Nederland telt. In het schooljaar 2009/2010 ging het om 7480 scholen. Vervolgens ben ik via de website van elk van de organisaties van vernieuwingsscholen nagegaan hoeveel scholen bij de betreffende organisatie waren aangesloten. Tot slot heb ik telefonisch en/of per e-mail contact opgenomen met elk van de organisaties om na te gaan of de door mij gevonden aantallen in overeenstemming waren met hun administratie. In de meeste gevallen bleken de door mij gevonden aantallen niet meer up-to-date te zijn en werden de juiste gegevens verstrekt.
Graag deel ik hier – voor wat het waard is – de resultaten. In onderstaande tabel is geen onderscheid gemaakt in de mate waarin het concept in de onderwijspraktijk is geïmplementeerd. Het betreft hier dus ook scholen die bijvoorbeeld Ontwikkelingsgericht Onderwijs alleen in de onderbouw hebben ingevoerd.
Tabel 1.
Aantallen en percentages vernieuwingsscholen 

 ​*Basisschool De Edelsteen viel in 2011 niet meer onder de noemer ‘Iederwijs’, maar is met eenzelfde onderwijsconcept (i.e. levensecht leren) doorgegaan om bekostiging van de overheid te bewerkstelligen. Gemakshalve is De Edelsteen hier nog wel onder het concept Iederwijs geplaatst
Opvallend is dat ruim 15% van de Nederlandse basisscholen aangemerkt kan worden als vernieuwingsschool; in absolute zin gaat het om maar liefst 1213 scholen. Binnen de totale groep van  vernieuwingsscholen zijn de Daltonscholen, scholen voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs, Jenaplanscholen en Montessorischolen in de meerderheid. Uiteraard zijn deze cijfers aan verandering onderhevig: nieuwe scholen besluiten tot de invoering van een bepaald onderwijsconcept, andere scholen besluiten (om welke reden dan ook) niet langer verder te gaan onder de noemer van een bepaalde vernieuwingsbeweging. Tot slot zou ik op basis van bovenstaande gegevens willen concluderen dat de vernieuwingsscholen – onder meer verenigd in het SOVO-netwerk –  een belangrijk en niet te onderschatten onderdeel vormen van het Nederlandse  basisonderwijs. 

<![CDATA[Meten of echt kijken? Stellingen voor een voortdurende onderwijspedagogische discussie over onderwijsopbrengsten]]>Thu, 01 Sep 2016 08:11:21 GMThttp://chielvanderveen.nl/blog/meten-of-echt-kijken-stellingen-voor-een-voortdurende-onderwijspedagogische-discussie-over-onderwijsopbrengstenOnderstaande tekst zien de auteurs nadrukkelijk als een discussiestuk dat telkens aanpassing behoeft. Commentaar en toevoegingen zijn welkom. Laatste aanpassing is gedaan op: 14 december 2013. Liever een pdf, klik hier
Meten is weten. Als we een voor- en nameting doen dan weten we wat de effecten zijn geweest van de aanpak tussen de metingen. Dat is de gedachte naar voorbeeld van het laboratoriumonderzoek. In het onderwijs denkt men in toenemende mate op die manier de kwaliteit van het onderwijs dat scholen geven te kunnen vaststellen. Zie bijvoorbeeld de invoering van een verplichte eindtoets in het basisonderwijs in combinatie met eenkleutertoets en de druk op het openbaar maken van cito eindtestscores van basisscholen om de onderwijskwaliteit zichtbaar te maken (zie hier). Dat we met alleen scores op toetsen de kwaliteit van onderwijs kunnen vaststellen is een misvatting. RTL nam daarom Jaap Dronkers in de arm om wat meer variabelen mee te nemen in hun lijst (maar ook zijn methode is niet onomstreden hier en de reactie van Dronkers hier). Picture

Figuur 1. Een appendix van een discussiepaper over het effect van het publiceren van schoolresultaten

Wij, als Vygotskianen (meer lezen hier), zien de kwaliteit van onderwijs als iets dat gaat over hoe onderwijs ervoor zorgt dat leerlingen en studenten ingewijd worden in de cultuur in de brede zin (de maatschappij) en hoe het perspectieven biedt voor hen voor de toekomst. Vergelijkbaar met hoe bijvoorbeeld Biesta en Klarus & Wardekker dat zien. Ministers, wethouders, schoolbestuurders en directeuren willen, terecht, weten of het door hen gevoerde beleid effect heeft. Men bepleit vaak in die context het evidence based werkenSommigen denken echter onterecht dat je uitsluitend met leerling-toetsen de effecten van dat beleid kan meten.

De traditionele invulling van evidence-based onderwijs is om die reden te beperkt. (Geert ten Dam, voorzitter onderwijsraad, in lezing aan de Open Universiteit). 
Wij willen in dit artikel niet pleiten tegen het beschrijven van onderwijsopbrengsten en kwaliteit van onderwijs. Echter, het afnemen van toetsen moet altijd in verband gebracht worden met de vraag: wat wordt er getoetst, met welk doel en in welke toetsvorm? Recent heeft het geloof in het kunnen meten van onderwijskwaliteit vorm gekregen in het zogeheten ‘opbrengstgericht werken’ (een nimbusterm, voor uitleg zie onderzoek van Blok, Ledoux, & Roeleveld, 2013). De veronderstelling die hier achter zit is dat wanneer leerkrachten vooraf helder hebben welk niveau leerlingen moeten halen (referentieniveaus), dit helpt om systematisch aan opbrengsten te werken. Naderhand kan worden gemeten of het gewenste niveau is behaald. Zo niet? Dan worden scholen onderworpen aan kwaliteitsverbetertrajecten. Dat klinkt logisch en vanzelfsprekend, maar er is geen bewijs dat het werkt (zie hier) en  roept ten minste drie vragen op.

De eerste vraag is: Over welke opbrengsten hebben we het? Wat willen we meten? Veel scholen zijn steeds meer eenzijdig gericht op cognitieve opbrengsten in enge zin en focussen met name op de basisvakken rekenen en taal. Vaak met het argument dat de inspectie daarom vraagt. Dat is een zeer beperkte invulling van de Wet op het Primair Onderwijs (WPO), waar de inspectie toezicht op zou moet houden.
De WPO stelt in artikel 8 sub. 2:
“Het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, en op het ontwikkelen van creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden.”
Het onderwijs moet dus aan meer dan alleen de cognitieve vaardigheden aandacht besteden. Met andere woorden, voor we over het meten van opbrengsten hebben, moet er eerst een discussie gevoerd worden over wat de maatschappelijke functie en het doel van onderwijs zou moeten zijn dat we willen meten. Geen eenvoudige vraag, waarbij het antwoord in belangrijke mate wordt bepaald door de plek die we het instituut school in onze samenleving geven. Wat willen wij als samenleving dat dit instituut toevoegt aan de vorming van kinderen en jongeren? In oneerbiedige termen: wat is het eindproduct van onderwijs? Dat lijkt misschien een los te beantwoorden vraag, maar deze vraag naar het wat hangt sterk samen met het hoe. Recentelijk is er een hernieuwde aandacht gekomen voor deze meer wijsgerige vragen naar de relatie tussen onderwijs en samenleving (zie bijvoorbeeld hier ).

Stel: een leerlinge beheerst op de leeftijd van 16 al het vwo-eindniveau van wiskunde. Moet zij zich dan juist verder verdiepen in de wiskunde of zich juist verbreden door bijvoorbeeld een taal te leren? Of zou zij juist haar persoonlijke vaardigheden als plannen, presenteren, enzovoort verder moeten ontwikkelen? Kortom, wat de opbrengsten zijn verdient, voordat we ze gaan meten, een onderwijspedagogische discussie, die sterk verweven is met de hoe-vraag. Iedereen die in het onderwijs werkt weet ook wel dat de opbrengsten meer zouden moeten zijn dan scores op testen (zie bijvoorbeeld hier). Voor een kijkje in de onderwijspraktijk: lees het boek van Anja VinkVan deze kinderen ga je houden, waarin de worsteling van een school met het meeste uit kinderen halen en scores op eindexamens wordt beschreven (verderop een korte passage). Er moet dus een discussie door de professionals zelf gevoerd worden over wat & hoe (zoals bijvoorbeeld in het de bundel Het Alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs.En dat gebeurt gelukkig ook meer en meer, zie bijvoorbeeld op de site van Denkfiguren over het doel van onderwijs en de blog van Hester IJsseling.

De commissie Dijsselbloem  wilde deze discussie naar aanleiding van hun onderzoek naar de onderwijsvernieuwingen  destijds nog voorkomen door het WAT door de politiek en het HOE door het onderwijs te laten invullen.

Figuur 2. Eddie Denessen reageert op Dijsselbloem in Pedagogiek (2008)

De tweede vraag waar we vervolgens op stuiten is: Als we weten wat we willen meten hoe kunnen we dat dan meten? Gestandaardiseerde testen hebben hun beperkingen. We moeten die beperkingen goed in beeld hebben door de kwaliteit van het toetsinstrumentarium, ofwel de betrouwbaarheid en validiteit van de metingen, vast te stellen. Bij het meten van ontwikkeling is het niet duidelijk of de beschikbare instrumenten dit betrouwbaar en valide doen. Wat er gemeten wordt met bijvoorbeeld een rekentoets is of de leerling op het moment van de test op de vragen van die test die antwoorden kan geven die van hem verwacht worden. Het wordt allerminst duidelijk wanneer die kennis is opgedaan, welke leer- en ontwikkelingsprocessen daaraan vooraf gingen en hoe de ontwikkeling van in dit geval het mathematisch denken (probleem oplossen, redeneren, attitude, etc.) verloopt. Daarnaast is het maar zeer de vraag of de resultaten van een dergelijke kennistest de leerkracht voldoende informatie geven om een beredeneerd vervolgaanbod te plannen. Er zijn met andere woorden kanttekeningen bij het meten van het ‘product’ van een onderwijsproces te plaatsen, zeker bij het meten op basis van uitsluitend gestandaardiseerde toetsen.

In de afgelopen decennia is onder de noemer van Dynamic Assessment een heel aantal alternatieve toetsinstrumenten ontwikkeld, die niet alleen de actuele ontwikkeling van leerlingen in kaart brengen, maar juist ook zicht proberen te geven op het ontwikkelingspotentieel en de hulp (of mediatie) die vanuit de omgeving nodig is om dit potentieel tot ontwikkeling te brengen. Daarmee geven Dynamic Assessment procedures de leerkracht informatie in handen over de inrichting van het vervolgaanbod,  zodanig dat het potentieel van leerlingen optimaal tot ontwikkeling kan komen. Dynamic Assessment is een fundamenteel andere manier om te denken over de relatie tussen instructie en assessment. Niet langer worden instructie en assessment opgevat als twee gescheiden activiteiten, maar als twee activiteiten die in het onderwijs niet los van elkaar gezien kunnen worden. Helaas vinden we dat soort instrumentarium nauwelijks terug in de praktijk van het opbrengstgericht werken. Villa Kakelbont, een basisschool op een asielzoekerscentrum, is een voorbeeld waar opbrengstgericht gewerkt wordt met behulp van Dynamic Assessment. De leerkrachten van Villa Kakelbont hebben een procedure voor Dynamic Assessment geïmplementeerd, waarmee zij zich kunnen krijgen op het woordenschatniveau van leerlingen (van der Veen, 2013van der Veen & Poland, 2012).
Figuur 3. Villa Kakelbont, een goed voorbeeld van opbrengstgericht werken m.b.v. dynamic assessment

We weten dat de sociaal-economische en culturele achtergrond belangrijke variabelen zijn in onderwijsloopbanen van leerlingen. Op basis daarvan worden scholen ingedeeld in groepen om zodoende de kwaliteit van die scholen ‘eerlijk’ te vergelijken (zie bijvoorbeeld de Amsterdamse kwaliteitswijzer P.O. en de kwaliteitsaanpak van Amsterdam en de kritiek daarop hier).

Toch wordt ondanks de erkenning dat de omgeving van groot belang is, de school afgerekend op de gemiddelde scores van de leerlingen. Niet eens zozeer door de inspectie, maar ook, en vooral, door de verschillende kranten die er een jaarlijks themakatern aan wijden.

Natuurlijk moeten we in het onderwijs gericht zijn op opbrengsten, maar het gevaar is dat we door het blinde vertrouwen in toetsen en meetbare resultaten de rol van de leerkracht als professional marginaliseren. Juist leerkrachten kunnen in de klas echt zicht krijgen op de leer- en ontwikkelingsprocessen die leerlingen doormaken.
Figuur 3. Een praktijkboek van de gemeente Amsterdam over wat zij goed onderwijs vinden

Stel dat we leeropbrengsten kunnen formuleren en willen meten, met ook oog voor de achterliggende processen en bredere doelen, dan nog zijn er een aantal discussiepunten voor de koppeling van die opbrengsten aan de onderwijskwaliteit. Hieronder geven wij bij elk van de drie eerder gestelde vragen twee stellingen, om de discussie over het meten van onderwijsopbrengsten en het opbrengstgericht werken, verder aan te zwengelen.

Over welke opbrengsten hebben we het? Wat willen we meten?

Stelling 1: Leerwinst is niet gelijk aan onderwijsopbrengst
In het onderwijs gebeurt veel meer dan leren in smalle zin. Kinderen, maar ook volwassenen, leren en ontwikkelen zich op tal van domeinen en worden in onderwijs gevormd. We willen niet alleen dat kinderen leren lezen en rekenen, maar juist ook dat zij zich breed ontwikkelen. Leren communiceren,
plannen, esthetisch oordelen, reflecteren, argumenteren, kunnen worden beschouwd als waardevolle onderwijsopbrengsten. Hoewel het een voortdurende onderwijspedagogische vraag is waartoe we in het onderwijs onderwijzen en opvoeden en wie daarbij welke rol heeft, hebben we met de kerndoelen, examen- en kwalificatie-eisen als samenleving al bepaald dat we onderwijsdoelen hebben die verder gaan dan het bewerkstelligen van leerwinst op cognitief gebied. Daaruit volgt dat het meten van de (cognitieve) leerwinst in enge niet alles zegt over de opbrengsten van onderwijs. We moeten de bijdragen van het onderwijs aan de brede persoonsvorming van de leerling, inclusief de betekenis die de leerling daar zelf aan geeft, als geheel analyseren om iets te kunnen zeggen over de opbrengsten van dat onderwijs.

Stelling 2: Leerwinst, als onderdeel van opbrengsten, is niet te vangen in de formule LW=Kt1-Kt0
Zelfs als we als we in staat zijn om meer te meten dan mogelijk is met gestandaardiseerde instrumenten (zie voetnoot 1 voor onderzoek daarnaar in Groningen), en er juist ook wordt gekeken naar opbrengsten in bredere zin, dan nog blijft de vraag of leerwinst te vangen is in een formule als Leerwinst (LW)=Kennis op tijdstip=1 – Kennis op tijdstip=0. De formule LW=Kt1 – K t0 is een te sterke reductie van de complexe werkelijkheid van leer- en ontwikkelingsprocessen. Leren en ontwikkelen vindt plaats met horten en stoten en kent soms een terugval. In MBO en HBO worden inmiddels eerder (of elders) verworven competenties (EVC’s) erkend. Leerlingen en studenten leren immers op eerdere momenten en op meerdere plekken dan alleen op school. Toch worden die EVC’s vaak alleen als intake gebruikt (een nulmeting) en wordt er daarna vanuit gegaan dat de competenties zich vooral door toedoen van de opleiding ontwikkelen. De meeste opleidingen gebruiken immers het aantal afstudeerders en de tijd die zij erover doen om af te studeren als een maat om de effectiviteit van het onderwijs te meten: alsof het dus alleen aan de opleiding ligt of studenten in de vastgestelde tijd afstuderen. En alsof het aantal afgestudeerden, uitgerukt in het aantal diploma’s dat wordt uitgegeven, ook maar iets zegt over de onderwijskwaliteit (zie bijvoorbeeld de discussie over InHolland).

Wat en hoe kunnen we meten?

Stelling 3: Onderwijsopbrengsten zijn niet altijd kwantificeerbaar.
Pagina 21 uit Van deze kinderen ga je houden (klik voor passage)
De trend is dat de bijdrage van de school aan de ontwikkeling van de leerling gemeten moet worden om te zien of het gegeven onderwijs effectief is geweest. Een voormeting (bijvoorbeeld e
en kleutertest) wordt vergeleken met een nameting (bijvoorbeeld een Cito-eindtoets) en daarmee zou de effectiviteit en kwaliteit van de school beoordeeld kunnen worden (en voor de hand ligt om scholen daar vervolgens op af te rekenen). Los van het feit dat dit wel een heel pedagogisch optimistisch opvatting is – het (leren van) het kind is maakbaar – en dat er veel meer factoren zijn die bepalen wat een kind aan het einde van een schoolloopbaan weet, kan en is, is het vooral de vraag of alle onderwijsopbrengsten wel te kwantificeren zijn. Hoe zou je bijvoorbeeld democratisch burgerschap meten (dat kan wel, zie voetnoot 2), of creatieve ontwikkeling? Dat is immers ook één van de doelen van het onderwijs. Een vragenlijst of een test waar vervolgens gemiddelden uitrollen schiet te kort en het doel voorbij als die gemiddelden vervolgens een eigen leven gaan leiden (bijvoorbeeld in scholenlijstjes in kranten).
Zelfs als we het zouden beperken tot taal en rekenen is het de vraag of de onderwijsdoelen daarvan bereikt zijn als de leerlingen gemiddeld hoog genoeg scoren op een test. Willen we immers ook niet dat ze het nut ervan inzien en de kennis en vaardigheden ook werkelijk in het echte leven toepassen? Dat zal uit de uitkomst van een test die meet of de leerling aan een getalsmatige norm voldoet niet kunnen worden opgemaakt.

Stelling 4: Wees eerlijk: we weten nauwelijks wat we meten
Binnen vele sociale wetenschappen is het denken te weten wat er gemeten wordt een bedenkelijke pretentie. In veel gevallen weten we juist (nog) niet precies wat we meten als we gestandaardiseerde, ééndimensionale tests afnemen. ‘Meten=weten’ veronderstelt op zijn minst de validiteit van de test ten opzichte van het doel waarvoor we die test willen gebruiken. Bij de intelligentietest is dat al langer gebleken (en eigenlijk ook al min of meer geaccepteerd): we meten intelligentie met een test (het maakt al uit welke test precies wordt gebruikt) en zien dat die leerlingen zich op bepaalde punten onderscheiden van elkaar. Toch is nog steeds niet onomstotelijk duidelijk wat intelligentie precies is (zie bijv. Sternbergs boek “Wisdom, intelligence and creativity synthesized”). Evenzo kunnen we bij leerlingen een Cito-toets taal afnemen, maar we weten dan alleen de score van de leerlingen op díé test. Wat dit zegt over de ontwikkelingsstand van die leerlingen met betrekking tot de ontwikkeling van het bijvoorbeeld het communiceren (addressiviteit, narratieve competentie, spreekattitude, e.d.) is volstrekt onduidelijk. We weten eigenlijk in dit voorbeeld niet meer dan de verschillende scores van de leerlingen op de test en pedagogisch gezien weten we dus eigenlijk niet wat we meten.

Wie of wat worden afgerekend: wat zeggen de metingen?

Stelling 5: Opbrengsten zijn niet eenzijdig afhankelijk van of leerling of leraar
Wie rekenen we af? Als een leerling de uitslag van een door hem gemaakte toets terug krijgt, voelt dat mogelijk als afrekenen. De leerling mag misschien niet verder met de stof, moet extra werk doen en ontvangt misschien verlengde instructie, zal mogelijk een slecht rapport krijgen, etc. Als een school met Citoscores in de krant komt voelt dat ook als een afrekening, omdat de kans bestaat dat er volgend jaar minder ouders hun kind zullen aanmelden. Maar waarmee rekenen we wie eigenlijk af? Is het wel eerlijk om via een toets die leerlingen doen, de school en daarmee de leraar af rekenen? Het leerproces en de opbrengsten daarvan zijn afhankelijk van tenminste de leraar EN de leerling. Het leren ontwikkelt zich in voortdurende interactie tussen minstens die twee partijen en daarbij spelen nog veel meer factoren, zoals bijvoorbeeld financiële ondersteuning vanuit een schoolbestuur, een rol. Stel dat we onderwijsopbrengsten goed kunnen meten, dan nog is het de vraag wie daarop afgerekend moet worden. Het is daarom zinvol om over opbrengsten op zijn minst met beide partijen in gesprek te gaan en zo samen de kwaliteit van het onderwijs te bepalen. De intersubjectieve consensus over die kwaliteit zou ook een deel van de onderwijsopbrengst kunnen zijn. Met andere woorden, laat de leerlingen en leraren ook een stem hebben in het bepalen van de kwaliteit van het onderwijs waar zij zelf bij betrokken zijn.

Pedro de Bruyckere sprak daarover in zijn TED-talk:

Stelling 6: Onderwijskwaliteit omvat meer dan alleen leeropbrengsten
De kwaliteit van welk proces dan ook wordt bepaald door meer dan de ‘winst’: de opbrengst minus de kosten. Ook de kwaliteit van een industrieel productieproces wordt door meer bepaald dan de oplage en de efficiency. Een bedrijf wil vaak ook weten hoe tevreden de klanten met het product zijn. Ook de ecologische impact van de productie speelt, terecht, tegenwoordig een rol. Vertalen we dat naar het onderwijs, dan speelt bijvoorbeeld de tevredenheid en betrokkenheid van de leerlingen een rol. Of, hoe betrokken zijn de leerlingen bij de onderwijsinhoud en de onderwijsleerprocessen (in het hoger onderwijs is tevredenheid inmiddels al doorgeslagen en vormt een belangrijke factor voor de rankings)? Naast tevredenheid van de deelnemers, zou dan ook gekeken moeten worden naar wat de gevolgen zijn van het onderwijsproces voor de rol die de leerlingen gaan spelen in hun omgeving (in zekere zin de ‘afnemer’ van het ‘product’ van het onderwijs). Met andere woorden, gaan de leerlingen als gevolg van het gegeven onderwijs, ook actiever, autonomer en kritischer deelnemen aan onze samenleving? Nauwkeuriger, als een leraar of een school wil weten of de doelen, zoals in de WPO gesteld, bereikt worden, moeten zij ook kijken naar de wijze waarop de leerling ‘in het leven’ functioneert (zonder de vooronderstelling dat deze wijze van functioneren alleen aan de school te danken, of te wijten, zou zijn). Alle onderwijsdoelen hebben immers uiteindelijk de vorming van kinderen tot kritische, autonome en democratische burgers aan onze maatschappij op het oog.

Opbrengstgericht werken? Ja natuurlijk, maar dan wel met oog voor betekenissen voor leerlingen en samenleving. Dat betekent dus echt KIJKEN naar de kwaliteit van onderwijs als een continu, dynamisch en actief proces. Kijken naar het onderwijsprocesen dit niet uitsluitend beoordelen op de ‘producten’. We moeten een discussie voeren over wat kwaliteit is, ook met de deelnemers aan dat proces zelf. De kwaliteit ligt namelijk in het proces; onderwijskwaliteit kunnen we niet met alleen instrumenten en beoordelaars van buiten meten. Wat moeten we meten en wat zegt dat dan? Welke producten en processen moet we kritisch interpreteren en bevragen bij de deelnemers en in relatie tot welke doelen? Dat betekent onder meer dat we leren niet los kunnen zien van de brede ontwikkeling en vorming van kinderen en dat we dus de volledige context van de leer-, ontwikkel- en vormingsprocessen in ogenschouw moeten nemen. En dat er dus meer is dan kennen en kunnen alleen. Tot slot betekent het vooral dat we de kwaliteit van onderwijs niet verengen tot alleen de uitkomsten ervan, maar dat de kwaliteit ook in het onderwijsproces zelf ligt. Dit betekent dat scholen en leerkrachten vooral over het proces onderwijspedagogische verantwoording dienen afleggen; de opbrengsten aan het einde zijn slechts een onderdeel daarvan. Laten we zorgen dat we niet alleen belang hechten aan wat we denken te kunnen meten, maar vooral ‘meten’ wat we belangrijk vinden.

Martijn van Schaik en Chiel van der Veen

Martijn van Schaik is zelfstandig onderwijsonderzoekerlector Onderwijskunde bij NCOI en lerarenopleider aan de Hogeschool van Amsterdam domein Onderwijs & Opvoeding bij de opleiding Mens & Technologie

Chiel van der Veen is promovendus en docent aan de afdeling Pedagogische- en Onderwijswetenschappen, Vrije Universiteit Amsterdam

Met dank aan Remy WilshausBea Pompert & Bert van Oers voor hun commentaar op eerder versies van deze tekst.

Meer lezen
Blok, H., Ledoux, G. & Roeleveld, J. (2013). Opbrengstgericht werken in het primair onderwijs: theorie en praktijk. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en een cultuur van meten. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Klarus, R., Wardekker, W. (2011). Pedagogiek en onderwijs. In: Klarus, R. & Wardekker, W. (red), Wat is goed onderwijs. Bijdragen uit de pedagogiek. (pp. 9-14). Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Sternberg, R. J. (2003). Wisdom, Intelligence, And Creativity Synthesized. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

van der Veen, C. & Poland, M. (2012). Dynamic Assessment of Narrative Competence. In B. van Oers (red.), Developmental Education for Young Children: Concept, Practice and Implementation (pp. 105-119). Dordrecht: Springer.

Volman, M. (2011, June 17). Kennis van betekenis. Betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en leerresulaten. Universiteit van Amsterdam.

1In Groningen wordt in dit kader in opdracht van het Ministerie van OC&W onderzoek gedaan (zie http://www.rug.nl/research/groningen-institute-for-educational-research/research/current/added-value-primary-education)

2Dat kan natuurlijk wel, maar dat is geen ‘sinecure’ volgens Geert ten Dam (zie http://www.burgerschapmeten.nl/Documenten/Klaarstomen_voor_de_maatschappij.pdf)